"Rettet die Inklusion!"

Die Separationsquote ist der eigentliche Lackmustest für den Fortschritt der Inklusion

Der Inklusionsforscher Hans Wocken hat die schulische Inklusionsentwicklung in Bayern und Deutschland gründlich analysiert. Sein Ergebnis lautet: Die Inklusion geht an den Kindern mit Behinderungen in den Sonderschulen vorbei. Für ihn sind sie die Verlierer der Inklusion. Während der Anteil der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf in den allgemeinen Schulen in allen Bundesländern einen wahren Boom erlebt, bleiben die Separationsquoten der Schülerinnen und Schüler in den Sonderschulen dennoch stabil. Prof. Wocken kann nachweisen, dass die Steigerung der Inklusionsquoten sich eindeutig zurückführen lässt auf die im Zuge der Inklusion ausufernde Bereitschaft und Praxis, nicht behinderte Problemschülerinnen und –schüler in den allgemeinen Schulen als sonderpädagogisch förderungsbedürftig zu etikettieren. Der Wissenschaftler bezeichnet diese Entwicklung als "verkehrte Inklusion". Er unterstreicht die Notwendigkeit einer bildungspolitischen Kurskorrektur mit seinem Aufruf: "Rettet die Inklusion!"

Das Beispiel Bayern
Im Freistaat Bayern hat sich von 2008/9 bis 2013/14 ein Inklusionsanstieg von 16, 7 % auf 27,2 % vollzogen. Ein stolzes Ergebnis für die bayerische Bildungspolitik! Innerhalb von 6 Schuljahren hat sich der Anteil der Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen in den allgemeinen Schulen um 70 % erhöht. Bayern hat damit aufgeholt und liegt ungefähr auf der Linie des bundesdeutschen Durchschnitts. Wocken hat die Erfolgsmeldung von Kultusminister Spaenle "abgeklopft" und kann ihre Richtigkeit bestätigen. Gleichzeitig hat er jedoch festgestellt, dass die Regression der Separationsquote nicht annähernd einhergeht mit der Progression der Inklusionsquote. Das wäre aber der eigentliche Sinn der Inklusion: mehr Inklusion, dafür weniger Separation. Zudem hat er errechnet, dass der geringfügige Rückgang der Separationsquote nachweislich auf die demografische Entwicklung zurückzuführen ist, die in Abweichung von der Entwicklung der Schülerzahlen in den allgemeinen Schulen allerdings auffällig geringer ausfällt. Damit hat Wocken bewiesen: "Der kräftige Zuwachs an Inklusionsschülern rekrutiert sich nicht aus dem Reservoir der Sonderschulen, sondern geht auf Verschiebungen innerhalb der Schülerschaft der allgemeinen Schulen zurück."

Der bundesweite Trend
Die Inklusionsquote in Deutschland betrug im Schuljahr 2008/9 18,4 Prozent. Im Schuljahr 2012/13 war sie dagegen auf 28,1 Prozent geklettert. 2008/9 gab es bundesweit 4,8 Prozent Kinder mit Behinderungen an den Sonderschulen, im Schuljahr 2012/13 waren es immer noch 4,7 Prozent. In fünf Jahren hat sich demgemäß die Separation im ganzen Bundesgebiet lediglich um - sage und schreibe - 0,1 Prozent verringert. Wocken wertet diese Stagnation als eindeutigen Beleg dafür, dass Bayern kein Sonderfall der "verkehrten Inklusion" ist, sondern ein Spiegel der bundesrepublikanischen Schulentwicklung. Er fordert dazu auf, sich nicht länger von den werbewirksam verbreiteten Inklusionsquoten der Kultusministerien bildungspolitisch blenden zu lassen. Als valider Indikator für die Inklusionsentwicklung eines Schulsystems seien diese völlig unbrauchbar. Sie seien eine "bewusstseinstrübende Fata Morgana, die halluzinatorische Illusionen vermittelt, als käme Inklusion dem Ziel immer näher". Die Separationsquote sei der eigentliche Lackmustest für den Fortschritt der Inklusion. "Wenn Inklusion nicht in den Sonderschulen und bei den behinderten Kindern ankommt, ist Inklusion nicht wahr", so Wocken.

"Sonderpädagogische Metamorphosen"
Wie kommt es dazu, dass im Zeichen der Inklusion ehemals nicht behinderte Schülerinnen und Schüler in so auffällig hoher Zahl eine Wandlung zu behinderten Schülerinnen und Schülern durchlaufen? Wocken hat für die "sonderpädagogischen Metamorphosen" einige Erklärungen parat: Die Etikettierung wird belohnt durch zusätzliche Ressourcen, die die allgemeinen Schulen zur Förderung von Kindern mit besonderen Bedarfen einsetzen und als Chance nutzen können, präventiv zu arbeiten. Die systematische Unterfinanzierung der inklusiven Maßnahmen durch die Bildungspolitik mag Schulen aber auch dazu anregen, über alternative Wege der Ressourcenbeschaffung nachzudenken und entsprechend zu handeln. Nicht wenige Schulen und Lehrer fühlten sich hilflos und allein gelassen. Drittens gibt Wocken zu bedenken, dass Schulen ihr Image als "inklusive Schule" steigern, wenn sie mehr Schüler mit Förderbedarf inkludieren. In Bayern werden Schulen mit dem Profil Inklusion z. B. vom Kultusministerium mit einer Urkunde ausgezeichnet. Den Einwand, dass es tatsächlich mehr Kinder mit schwerwiegendem Unterstützungsbedarf gibt, lässt Wocken nicht gelten. Diese dramatisch expansive Zunahme an Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf habe nichts mit realen Veränderungen in der Schülerschaft der allgemeinen Schulen zu tun. Bevor die Inklusion auf der Tagesordnung stand, besuchten sie noch als "Risikoschüler", wie die PISA-Studien sie nennt, die allgemeinen Schulen ohne das Etikett der Behinderung. Leidenschaftlich und entschieden fügt er hinzu: "Diese Kinder sind nicht behindert. Jetzt allerdings leben sie als Schüler durchaus gefährlich. Ihre mannigfachen Problemlagen werden nun nicht mehr als "normalverschieden" akzeptiert, sondern ihnen droht die Etikettierung als Schüler mit besonderem Förderbedarf." An die Schulen gewandt, die in bester Absicht die Etikettierung vornehmen, stellt er die Frage: "Heiligt der Zweck der guten Förderabsicht wirklich das Mittel der Stigmatisierung als "besondere Kinder?" Das zentrale Anliegen der Inklusion sei die Achtung der Menschenwürde aller Menschen und der Schutz vor allen Formen der Diskriminierung. Die "beschämende Besonderung" von Kindern sei durch nichts zu rechtfertigen. Wocken sieht in der Sonderpädagogik einen der verantwortlichen Hauptakteure für die Fehlentwicklung in der Inklusion, denn schließlich hat sie die Behinderungsdiagnosen erstellt und sich mit der Konstruktion von Behinderung in den Dienst der Ressourcenbeschaffung gestellt. Er problematisiert die Unbestimmtheit der sonderpädagogischen Kategorien für differente Förderbedarfe. Es fehlen ihnen "klare Grenzen, deutliche Konturen und erst recht operationalisierte Kriterien – und deshalb sind sie deutungsoffen, interpretierbar und auch missbräuchlich verwendbar". Wer könne den allgemeinpädagogischen von dem sonderpädagogischen Förderbedarf scharf abgrenzen? Der verbreiteten Diagnostikgläubigkeit hält er entgegen: "Der Glaube an eine kategorial valide Diagnostik setzt auf das falsche Pferd."

Umstellung auf systemische Budgetierung
An die Politik gewandt, rät Wocken dazu, den Wettbewerb untereinander um die höchsten Inklusionsquoten zu beenden und endlich wahrzunehmen, dass etwas schief läuft mit der Inklusion. Der Erziehungswissenschaft rät er, einen neuen "Inklusionsquotienten" zu entwickeln unter Einbeziehung der Separationsquote und der demografischen Entwicklung als Parameter, damit die wahren Inklusionsverhältnisse offen gelegt werden. Um das Problem der Ressourcen-Etikettierungsspirale mit den ins Uferlose steigenden Förder- und Bedarfsdiagnosen der Sonderpädagogik zu lösen, empfiehlt Wocken als rationales Steuerungsinstrument für die Ressourcenzuweisung die Abschaffung der an das einzelne Kind gebundenen kategorialen Feststellung zugunsten der Einführung einer systemischen Budgetierung. Er schlägt vor, die Prävalenzraten der einzelnen Behinderungsarten und Förderschwerpunkte aus den letzten 10 Jahren vor der Ratifizierung der UN-Konvention zur Grundlage für die Höhe der Ressourcenzuweisung an Regierungsbezirke, Städte, Kreise und Schulen zu machen.

Neuordnung der Lehrerbildung
Die Sonderpädagogik konstruiert Behinderungen und verwandelt nicht behinderte in behinderte Schülerinnen und Schüler. Dies ist kein neues Phänomen, das erstmals im Zuge der Inklusion auftaucht. Empirisch ist längst belegt, nicht zuletzt auch durch Wocken, dass die Sonderpädagogik die Bedürfnisse der allgemeinen Schulen, sich von nicht behinderten Kindern mit Lern- und Entwicklungsproblemen zu entlasten und zu trennen, immer schon bedient und für sich genutzt hat. Ausgestattet mit dem Expertenstatus für "besondere" Kinder konnte sie mittels ihrer Diagnostik Problem- und Risikoschüler als "behindert" erklären und damit in ihre institutionelle und professionelle Zuständigkeit übernehmen. Dies geschah mit dem Einverständnis der Allgemeinen Pädagogik, der sie die Zuständigkeit für diese Gruppe von Kindern erfolgreich absprechen und abnehmen konnte. Die Hilfsschulbewegung als Keimzelle der Sonderpädagogik hat für diese Entwicklung am Ausgang des 19. Jahrhunderts die Grundlagen gelegt. Sie hat aus den armen Kindern des industriellen Subproletariats "schwachsinnige" Hilfsschulkinder konstruiert, um mit deren Separierung von den "gesunden" Volksschülern eine eigenständige Hilfsschule mit eigens ausgebildeten Hilfsschullehrern und einer status- und besoldungsmäßigen Abgrenzung von den Volksschullehrern zu begründen und politisch durchzusetzen. Die Realisierung eines grundständigen Lehramts für Sonderpädagogik an Universitäten erfüllte sich allerdings erst Ende der 1960er Jahre. Wocken hat in seiner Analyse bewiesen, dass auch unter dem Vorzeichen von Inklusion nicht behinderte Kinder allzu schnell bei Schulleistungs- und Verhaltensproblemen Gefahr laufen, in das sonderpädagogische Behindertenschema gepresst, diagnostiziert, kategorisiert und abgestempelt zu werden. Mit dem Erhalt eines grundständigen Lehramts für Sonderpädagogik wirkt die fatale Spaltung von Allgemeiner Pädagogik und Sonderpädagogik mit je eigenen Aufgaben, Zuständigkeiten und einem unterschiedlichen professionellen Selbstverständnis weiter. Dies geschieht dann nicht mehr in räumlicher Trennung, sondern unter dem Dach der "inklusiven" Schule. Damit Inklusion wirklich gelingt, ist den Forderungen von Wocken unbedingt hinzuzufügen, dass perspektivisch die Abschaffung einer eigenständigen Ausbildung für Sonderpädagogen dringend und zwingend notwendig ist. Der Weg muss frei gemacht werden für eine gemeinsame, ganzheitlich und schulformunabhängig strukturierte Lehrerbildung auf der Basis einer inklusiven Pädagogik, die sich an inklusiven Kompetenzen orientiert und dabei notwendige Spezialisierungen - z. B. bezogen auf Altersstufen, Migration und Behinderung - ermöglicht.

Literatur: Wocken, Hans: Bayern integriert Inklusion. Zur schwierigen Koexistenz widersprüchlicher Systeme. Hamburg (Feldhaus Verlag) 2014