Mecklenburg-Vorpommern: Auf dem Wege zur Reorganisation der Sonderschule in der allgemeinen Schule

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Die vom Regierungskabinett soeben verabschiedete "Strategie zur Umsetzung von Inklusion im Bildungssystem in Mecklenburg-Vorpommern bis zum Jahr 2020" zeichnet sich aus durch zwei für die deutsche Bildungspolitik typische Merkmale. Sie verengt zum einen die Inklusion auf Kinder mit Beeinträchtigungen und Behinderungen und klammert damit die Widersprüche des selektiven Schulsystems aus. Zum anderen ist sie ein weiteres empörendes wie ebenso trauriges Beispiel dafür, dass etliche im Namen der Inklusion geplanten Maßnahmen mit dem Inklusionsgedanken unvereinbar sind. Die segregierenden und diskriminierenden Effekte, die sich z.B. im Schulbereich aus dem Umsetzungskonzept ergeben, wenn es denn vom Landtag demnächst so beschlossen werden sollte, sind zahlreich.

Die sonderpädagogische Ausrichtung der Grundschule durch RTI

Vorgesehen ist, die Kernelemente des so genannten Rügener Inklusionsmodells (RIM) auf alle Grundschulen des Landes zu übertragen. RIM wurde vom Institut für sonderpädagogische Entwicklungsförderung und Rehabilitation an der Universität Rostock in Anlehnung und Orientierung an das US-amerikanische sonderpädagogische Modell "Response to Intervention" (RTI) entwickelt, Es nimmt für sich in Anspruch, "evidenzbasiert" zu sein und damit zweifelsfrei seine Wirksamkeit wissenschaftlich unter Beweis gestellt zu haben. Als präventives Diagnose- und Förderkonzept wurde RIM erstmals in einem deutschen Modellversuch auf der Insel Rügen in den Grundschulen erprobt. Das RIM-Modell geht davon aus, dass alle Grundschulen eine sonderpädagogische Grundausstattung für die Förderschwerpunkte Lernen, Emotionale und soziale Entwicklung sowie Sprache (LES) anstelle der schülerbezogenen Stundenzuweisung erhalten. Die anderen Förderschwerpunkte sind von der Budgetierung ausgenommen. Alle Kinder werden in die Grundschule aufgenommen. Sie lernen gemeinsam auf der Förderstufe 1 in einem Unterricht, der sich an wirksamen wissenschaftlichen Erkenntnissen orientiert, und werden dort unterrichtsintegriert gefördert. Mittels regelmäßiger Tests in den Bereichen Lesen und Mathematik werden Lernfortschrittsmessungen durchgeführt. So werden Kinder frühzeitig identifiziert, für die die Förderung auf der ersten Förderstufe nicht ausreichend ist. Auf der Förderstufe 2 finden für Kinder mit unterdurchschnittlichen Leistungen spezifisch fokussierte Interventionen außerhalb des Unterrichts in verschiedenen Organisationsformen in Ergänzung zum Regelunterricht statt. Auch deren Wirkungen werden zeitnah gemessen. Die Förderstufe 3 schließt sich für die Kinder an, die trotz Förderung nicht "responsiv" reagieren, d.h. die nicht den angestrebten Lernerfolg zeigen. Sie werden auf ihr individuelles Lern- und Entwicklungsvermögen sonderpädagogisch getestet. Auf der Basis eines Förderplans erfolgt in Absprache mit dem allgemeinen Pädagogen die Einzelfallhilfe durch den Sonderpädagogen. Auch diese Wirkungen werden durch regelmäßige Lernfortschrittsmessungen überprüft. Kritiker bescheinigen RTI und seinem deutschen Ableger RIM einen behavioristischen Zugang zum Lernen. Prof. Hinz kritisiert, dass das sonderpädagogisch gedachte Konzept "von einer linearen Vorstellung des Lernens ausgeht, eine massive Verstärkung der Kontrolle von Leistungsentwicklungen anstrebt und offenbar dem Glauben folgt, sie fern jeglicher Bezüge von Lebenswelt durch Interventionen zur Normalentwicklung bringen zu können". Es widerspricht demzufolge dem inklusiven und menschenrechtsbasierten Denkansatz, der das einzelne Kind in seinen individuellen Lernwegen akzeptiert, begleitet und unterstützt. Auch Vertreterinnen und Vertreter der Heterogenitätsforschung wie Prof. Prengel lehnen Lernkonzeptionen ab, die Kinder an einem Normalitätsverständnis messen, das vorschreibt, was sie zu einem bestimmten Zeitpunkt zu können haben. Inklusive pädagogische Diagnostik nimmt dagegen auf der Basis vielfältiger Lernbeobachtungen und Gespräche wahr, auf welcher Stufe des Lernens sich das Kind befindet und begründet damit die individuellen pädagogischen Angebote innerhalb des binnendifferenzierenden Unterrichts. Mit der personenbezogenen Defizitorientierung macht RTI, so die Kritik, das Kind selbst zum Problem und zur Ursache des Versagens, jedoch nicht das System, in dem das Kind lebt und lernt. Damit ist RTI eine sich modern gebende Variante des alten medizinischen Modells von Behinderung. Als äußerst bedenkliche Folge wird angemerkt, dass bei Lehrerinnen und Lehrern eher die ausleseorientierte Einstellung verstärkt und nicht die inklusive Bereitschaft gefördert wird, für alle Lernenden Verantwortung zu übernehmen.

Segregation und Diskriminierung durch "weiterentwickelte" Diagnoseförderklassen

Die von der Landesregierung eingerichtete Expertenkommission hat sich eindeutig für die Abschaffung der bestehenden Diagnoseförderklassen (DFK) für schulpflichtige Kinder mit erheblichen Entwicklungsverzögerungen und vermutetem sonderpädagogischem Förderbedarf ausgesprochen und stattdessen für flexible Schuleingangsstufen bzw. innere Differenzierung plädiert. Auch eine wissenschaftliche Untersuchung, die das gemeinsame Lernen in Grundschulen mit der separierten Förderung in Diagnoseförderklassen verglichen hat, kommt zu dem Ergebnis, dass die DFK keine positiven Effekte für die Entwicklung der betroffenen Kinder mit sich bringt. Dennoch will sich die Landesregierung in ihrem Konzept zur Umsetzung der Inklusion nicht davon verabschieden. Dass die DFK qualitativ "weiterentwickelt" werden soll, ist reine Rhetorik. Die flexible Schuleingangsphase mit der flexiblen Verweildauer von 1-3 Jahren soll zwar wahlweise in jahrgangsbezogener oder jahrgangsübergreifender Organisationsform an den Grundschulen realisiert werden. Gleichzeitig soll an ausgewählten Standorten, wo es eine "Häufung von Kindern mit besonderen Förderbedarfen" und mit "besonderen Anforderungen an die Lernarrangements" gibt, die DFK in ihrer "weiterentwickelten" Form der "flexiblen Leistungs- und Unterstützungslerngruppe" als eine temporäre äußere Differenzierung für individualisierte Förderung in der Schuleingangsphase angeboten werden. Mit dieser Angebotspalette wird die Chance für eine konsequente inklusionsorientierte Unterrichtsentwicklung ausgehebelt, die nachweislich in dem jahrgangsübergreifenden/jahrgangsgemischten Lernen liegt. Dieses Modell ist - richtig pädagogisch genutzt - ein wirkungsvoller und gleichzeitig diskriminierungsfreier Ansatz für individuelle Förderung und eigenständiges Lernen in der jahrgangsgemischten Gemeinschaft der Kinder, die sich gegenseitig unterstützen und voneinander lernen. Warum aber sollten Lehrerinnen und Lehrer, die von dem jahrgangsgemischten Lernen (noch) nicht überzeugt sind, sich für dieses anspruchsvolle pädagogische Modell entscheiden und qualifizieren, wenn es doch die vergleichsweise einfache Lösung mit der vertrauten Variante der DFK oder mit der jahrgangsbezogenen Organisationsform gibt? Neben der temporären Aufnahme von Kindern in der Schuleingangsphase soll die "flexible Leistungs- und Unterstützungslerngruppe" aber auch dauerhaft während der gesamten Grundschulzeit Kinder mit ungünstigen Lernvoraussetzungen und einem ausgeprägten Förderbedarf in den Kernfächern unterstützen, damit - so die konzeptionelle Begründung - ihr Verbleib in der Regelschule gesichert werden kann und sie von dem Anregungsreichtum der Regelklassen profitieren. Hier liegt eine Diskriminierung und ein massiver Verstoß gegen die UN-Behindertenrechtskonvention vor, wenn Kinder aufgrund ihrer Beeinträchtigung von dem gemeinsamen Lernen in bestimmten Fächern und Lernbereichen nicht nur zeitweise, sondern für die gesamte Grundschulzeit ausgeschlossen werden. Darüber hinaus sollen in allen Schulamtsbezirken ab dem 2. Jahrgang an bestimmten Grundschulen eigenständige Klassen für Kinder mit ausgeprägtem Förderbedarf im Schwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung eingerichtet werden. Damit machen Kinder, hinter deren Verhaltensauffälligkeiten sich in der Regel ungelöste Beziehungs- und Anerkennungsprobleme verbergen, erneut schon zum Schulanfang die negative Erfahrung der Ausgrenzung und der Nichtzugehörigkeit. Sie werden abgeschoben, in einer Klasse konzentriert, sozial isoliert und stigmatisiert. Dies ist ein schwerwiegender menschenrechtlicher Verstoß. Um ihr Recht auf soziale Teilhabe und gemeinsames Lernen zu sichern, verpflichtet die UN-Behindertenrechtskonvention das Land dazu, "angemessene Vorkehrungen" zu treffen. Insgesamt wird an diesen Beispielen gut vorstellbar, wie das RIM-Modell seine Funktion als angeblich sicheres, da "evidenzbasiertes" Diagnoseinstrument im Zusammenspiel mit den ergänzenden und alternativen Förderangeboten an den Grundschulen demnächst erfüllt. Wer temporär oder für die ganze Grundschulzeit segregiert wird, entscheidet sich an dem Kriterium, wie "responsiv" das Kind auf seiner Förderstufe reagiert.

Segregation und Diskriminierung durch "eigenständige sonderpädagogische Abteilungen" an Regional- und Gesamtschulen

In den weiterführenden Schulen steht die Sicherung von Abschlüssen im Zentrum und das gemeinsame Lernen hat dahinter zurückzutreten. Alle Maßnahmen, die diesem Ziel dienlich sind, sind inklusiv. "In einem umfassenden Sinne hat Inklusion im weiterführenden Schulbreich darauf abzuzielen, einer möglichst großenAnzahl von Schülerinnen und Schülern mindestens einen Schulabschluss auf dem Anspruchsniveau der Berufsreife und eine erfolgreiche Berufsausbildung zu ermöglichen." Und folglich sind dann auch eigenständige sonderpädagogische Abteilungen - "vorzugsweise" an Regional-und Gesamtschulen - inklusiv, da sie den Mindestabschluss der Berufsreife für bestimmte Jugendliche mit passgenauen Angeboten sichern sollen. Dass im Verlauf der 4. Jahrgangstufe erstmals Feststellungsverfahren für den Förderschwerpunkt Lernen durchgeführt werden, obwohl es im Bereich der Lern- und Entwicklungsprobleme nur noch eine systemische sonderpädagogische Ressourcenzuweisung gibt, erschließt sich als Hinführung auf die abschlussbezogene Aufteilung und Trennung von Jugendlichen in sonderpädagogischen Abteilungen. Prof. Haeberlin hat in einer Schweizer Langzeitstudie ermittelt, dass diejenigen, die in einer Sonderklasse gelernt hatten, als junge Erwachsene keinen Zugang zu anspruchsvolleren Berufen finden konnten. Ausbildungsabbrüche und Langzeitarbeitslosigkeit waren charakteristisch für diese Gruppe. Vergleichbare junge Erwachsene, die in Regelklassen lernen konnten, fanden leichter Anschluss an eine berufliche Ausbildung. Integrierte Schulabgänger hatten sogar gewisse Chancen auf eine Ausbildung im mittleren oder höheren Segment der beruflichen Ausbildung. Folglich ist es unsinnig, das gemeinsame Lernen als Barriere für erfolgreiche Abschlüsse zu definieren. Vielmehr müssen Anstrengungen gemacht werden, erfolgreiche berufliche Programme in der flexiblen Schulausgangsphase mit dem gemeinsamen Unterricht zu verbinden.

Die UNESCO als Wegweiser für Inklusion

Die UNESCO hat den Begriff und das Konzept von Inklusion auf der Weltkonferenz von Salamanca 1994 geprägt und definiert, auf das sich auch die UN-BRK mit ihrer Inklusionsforderung im Bildungssystem rückbezieht. In nachfolgenden Konferenzen und Dokumenten hat sie das Konzept erläutert und verbreitet. In dem Dokument "Inclusion - The Way of the Future" (2008) lehnt sie sehr explizit die Einführung des sonderpädagogischen Paradigmas in der Regelschule ab. Sie sieht die Gefahr, dass mit der Übernahme sonderpädagogischer Praktiken und Konzeptionen in den allgemeinen Schulen neue subtile Formen der Segregation Einzug halten. Sie fordert dazu auf, die allgemeine Schule zu einer Schule für alle Kinder zu entwickeln und nicht die Sonderschule in der allgemeinen Schule zu reorganisieren. Dieses Ziel verfehlt das Konzept der Landesregierung durch seine strategische Ausrichtung an der Sonderpädagogik.