Inklusive Schulentwicklung oder "Sonderpädagogisierung" der allgemeinen Schule?

Auf der gemeinsamen Jahrestagung der DGfE Kommission Grundschulforschung und Didaktik der Primarstufe und der DGfE Sektion Sonderpädagogik in Braunschweig unter dem Titel: "Gemeinsam anders lehren und lernen - Wege in die inklusive Bildung" wurde eins überdeutlich: Die Disziplin der Grundschulpädagogik muss sich endlich selbstbewusst mit den Ansprüchen der inklusiven Sonderpädagogik auseinandersetzen, wenn sie sich selbst ernst nehmen will.

Gegen den Leitgedanken der Inklusion verteidigt diese nicht nur den Erhalt und den Ausbau der traditionellen Sonderschule als unverzichtbaren Lernort für bestimmte Kinder mit Behinderungen. Als "inklusive" Sonderpädagogik weitet sie auch ihr Terrain in der allgemeinen Schule und damit in der Grundschule aus und beansprucht mit der Zuständigkeit für sonderpädagogische Diagnostik und Beratung auch die Expertenrolle für Unterrichts- und Schulentwicklung. In der Praxis ist die Kooperation von Grundschullehrkräften und Sonderpädagogen von erheblichen Konflikten geprägt, die systematisch in der auf Ungleichheit angelegten sonderpädagogischen Aufgaben- und Rollenzuschreibung begründet sind. Eine solche Entwicklung zur "Sonderpädagogisierung" der allgemeinen Schule wird durch die Bildungspolitik ermöglicht und gefördert, die Inklusion mit der Pluralisierung sonderpädagogischer Förderorte gleichsetzt und Inklusion zur Angelegenheit der Sonderpädagogik macht.

Grundschulpädagogik auf Anpassungskurs?

Eine kritische wissenschaftliche Auseinandersetzung der Grundschulpädagogik mit den überzogenen Rollenansprüchen der inklusiven Sonderpädagogik fand in den tonangebenden Hauptvorträgen zur Tagungseröffnung in Braunschweig leider nicht statt. Stattdessen konnte die These von der "Anschlussfähigkeit" der Grundschulpädagogik, die die Vertreterin der Grundschulpädagogik, Prof. Speck-Hamdan, in ihrem Vortrag aufstellte, als unkritische Anpassung an die Perspektive der inklusiven Sonderpädagogik verstanden werden. Weder der Grundschulpädagogik noch den Akteuren in der Grundschule dürfte diese Position gerecht werden. Warum sollte ausgerechnet die Grundschulpädagogik sich an Vorgaben der inklusiven Sonderpädagogik orientieren und damit ihren wissenschaftlich anerkannten Expertenstatus im Umgang mit Vielfalt und Heterogenität für die inklusive Unterrichts- und Schulentwicklung an die Sonderpädagogik abtreten? Insgesamt konnte man den Eindruck gewinnen, dass die Grundschulpädagogik sich unnötig klein macht und Konflikten mit der inklusiven Sonderpädagogik aus dem Wege geht.

Inklusive Sonderpädagogik als Problem

In dem Symposium "Kritische Analyse von Inklusion aus allgemeinpädagogischer und bildungspolitischer Perspektive" wurde im Rahmen der Braunschweiger Tagung dagegen das geleistet, was die gesamte Tagung nicht erbrachte: eine intensive grundschulpädagogische Auseinandersetzung mit den Ansprüchen der inklusiven Sonderpädagogik. Aus Sicht der Grundschulpädagogik wiesen Prof. Dagmar Hänsel und Prof. Susanne Miller nach, dass die Inklusion von den Ansprüchen der inklusiven Sonderpädagogik - sofern diese unhinterfragt und unwidersprochen bleiben - unterlaufen wird. Kinder mit Lern-, Sprach- und Verhaltensauffälligkeiten werden weiterhin dem sonderpädagogischen Blick unterworfen und als "behindert" diagnostiziert und etikettiert. Die Grundschulpädagogik wird zur "Dienstmagd" für die Sonderpädagogik degradiert, die sich ihrerseits nur noch auf "besondere" Aufgaben konzentriert und damit ihre Sonderstellung innerhalb des Kollegiums begründet. Die Grundschullehrkräfte werden von Deprofessionalisierung bedroht. Die These von der "Anschlussfähigkeit" der Grundschulpädagogik an die inklusive Sonderpädagogik wiesen sie zurück. Damit würde die pädagogische Qualität er Grundschule als "Schule der Vielfalt" verleugnet und die Leistungsfähigkeit der guten Grundschulpädagogik als Basis für Inklusion verkannt.

Anmaßungen der inklusiven Sonderpädagogik

Die inklusive Sonderpädagogik, so Hänsel, beansprucht für sich die Anerkennung, dass Vielfalt und Qualität des inklusiven Unterrichts und die Entwicklung der allgemeinen Schule zu einer inklusiven Schule zwingend an die Beteiligung von Sonderpädagogen gebunden ist. Sie wies nach, dass sich das sonderpädagogische Professionsverständnis im Zusammenhang mit der Inklusion von den ursprünglichen Schwerpunkten Unterricht und Erziehung in der Sonderschule zu den Schwerpunkten Diagnostik, Prävention, Beratung, Evaluation und Schulentwicklung in der allgemeinen Schule verlagert hat. "Sonderpädagogischer Förderbedarf wird in diesem Kontext nicht mehr primär als Bedarf von Kindern, sondern systemisch als Bedarf der allgemeinen Schule und ihrer Lehrkräfte begriffen."

Gehörten früher Grundschulkinder mit Lern- Sprach- und Verhaltensauffälligkeiten in die sonderpädagogische Zuständigkeit, so bedürften aus Sicht der inklusiven Sonderpädagogik alle Kinder und alle Lehrkräfte der Grundschule der besonderen Unterstützung und Förderung durch die Sonderpädagogik. Darin, so Hänsel, verbirgt sich die lediglich behauptete, aber wissenschaftlich unhaltbare Prämisse, dass die sonderpädagogische Förderung der pädagogischen Förderung überlegen sei.

Hänsel spitzte die drei zentralen Prämissen der inklusiven Sonderpädagogik auf die Grundschule zu und forderte dazu auf, aus grundschulpädagogischer und allgemeinpädagogischer Perspektive diese wissenschaftlich zu hinterfragen:
"1. Grundschulkinder mit Lern-, Sprach- und Verhaltensauffälligkeiten sind Behinderte. 2. Grundschulkinder und Grundschullehrkräfte bedürfen sonderpädagogischer Förderung. 3. Sonderpädagogische Förderung ist pädagogischer Förderung überlegen."

Sonderpädagogen in inklusiven Grundschulen stelle sie sich in der Rolle der Klassenlehrer/innen vor, die mit den Grundschullehrkräften in einem Kollegium auf Augenhöhe kooperieren, stellte Hänsel auf die Frage aus dem Auditorium, wie Sonderpädagogen in Grundschulen künftig eingesetzt werden sollten, fest. Ein solcher Einsatz würde den gewünschten Effekt der Klassenverkleinerung für eine verbesserte individuelle Förderung aller Grundschulkinder nach sich ziehen.

Schärfung der grundschulpädagogischen Rollen- und Aufgabenzuschreibung für Inklusion

In ihrem Beitrag ging es Prof. Miller darum, die wissenschaftliche Auseinandersetzung über das grundschulpädagogische Professionsverständnis anzuregen, damit die Grundschulpädagogik die Inklusionsprozesse aktiv mit gestalten könne und nicht nur der "sonderpädagogischen Lesart" folgen müsse. "In letzter und schlimmster Konsequenz könnte es dann dazu führen, dass sich die Professionalisierungsgewinne und -verluste durch die Inklusion ungleich auf die verschiedenen Professionen verteilen."

Während die Sonderpädagogik, so Miller, das eigene Professionsverständnis sowohl empirisch als auch theoretisch bereits seit den Anfängen des integrativen Unterrichts vielfach thematisiert hat und dies im Zuge der Inklusionsdebatte weiter schärft, fehle die Klärung seitens der allgemeinpädagogischen Disziplin bzw. der Disziplin der Grundschulpädagogik, was es für die Profession der Grundschule bedeutet, in einem sog. inklusiven Schulsystem tätig zu sein. An einem Forschungsprojekt zum Einsatz von Sonderpädagogen als "Präventionslehrer" in Grundschulen der Stadt Frankfurt am Main konnte sie verdeutlichen, dass zwar die Perspektive der sonderpädagogischen Profession ausführlich erforscht und reflektiert wird, aber eine entsprechende grundschulpädagogische Perspektive fehlt.

Verfestigung des traditionellen sonderpädagogischen Professionsverständnisses in der Lehrerbildung?

In der Lehrerbildung wird das Professionsverständnis der zukünftigen Lehrerinnen und Lehrer grundgelegt. Deshalb ist der KMK-Entwurf für die Überarbeitung des Fachprofils "Sonderpädagogik" mit den fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Anforderungen an die Lehrenden von erheblicher Relevanz. Der Entwurf zeigt, dass die KMK weiterhin in den traditionellen Vorstellungen der Sonderpädagogik verhaftet bleibt. Dies lässt sich bis in die verwendeten Begrifflichkeiten nachweisen. Der GEW ist recht zu geben, wenn sie den Entwurf ablehnt und dazu feststellt: "Dieses Papier folgt weiterhin dem kategorialen, medizinisch orientierten sonderpädagogischen Ansatz, blendet die Leitlinien der UN-BRK aus und geht zu wenig auf die Kompetenzen von Lehrkräften in inklusiven Schulen wie auch auf Entwicklungen im allgemeinen Schulsystem ein."

Brigitte Schumann