Ein inklusives Bildungssystem braucht inklusive Schulen, aber keine sonderpädagogischen Kompetenzzentren

Plakat Inklusion für Alle

So lässt sich das Gutachten von Prof. Werning über die Eignung der nordrhein-westfälischen Kompetenzzentren zur Entwicklung eines inklusiven Bildungssystems zusammenfassen, das er im Auftrag des NRW Schulministeriums erstellt hat. Die schwarz-gelbe Vorgängerregierung hatte Kompetenzzentren für sonderpädagogische Förderung (KsF) im Bereich der Lern- und Entwicklungsstörungen als Pilotprojekt zu Beginn ihrer Amtszeit installiert und später als Motor für die Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) ausgegeben. SPD und Grüne hatten schon vor der Regierungsbildung eine Evaluation des Pilotprojektes angekündigt.

Kritik an der Konzeption

Die Konzeption der Kompetenzzentren war von Anfang an äußerst umstritten. Die Befürworter der Inklusion bewerteten das Projekt als gezielten Versuch der Landesregierung, die Forderung der UN-BRK nach inklusiver Bildung für Kinder und Jugendliche mit Behinderungen zu unterlaufen. Faktisch werde – so die Argumentation - das Förderschulsystem im Bereich der Lern- und Entwicklungsstörungen über die Zusammenführung der Förderschwerpunkte Lernen und emotionale/ soziale Entwicklung stabilisiert bzw. durch die Ausweitung der sonderpädagogischen Kompetenzen im Rahmen von Kooperationen mit allgemeinen Schulen in regionalen Netzwerken gestärkt.

Auch der Gutachter formuliert deutliche Kritik an der Konzeption und Zielsetzung der Kompetenzzentren als duales System sonderpädagogischer Förderung in allgemeinen Schulen und in Förderschulen. Als besonders problematisch stellt er dabei heraus, dass „eine klare Zielformulierung hinsichtlich konkreter Standards inklusiver Bildung an allgemeinen Schulen, verbunden mit der Nennung konkreter Integrationsquoten und einer präzisen Aufgabenbeschreibung von allgemeinen Schulen und Förderschulen (sofern sie bestehen bleiben sollen) fehlen“.

Die Ergebnisse der Evaluation

Aus den Gruppendiskussionen mit den unterschiedlichen Beteiligten erschließt sich für den Gutachter als positive Bilanz, dass die KsF eine Art „Türöffnerfunktion“ für sonderpädagogische Förderung in den allgemeinen Schulen haben. „Sowohl auf der Leitungsebene als auch auf der Ebene der Lehrkräfte wird die Einschätzung deutlich, dass die KsF zu einer schnelleren, flexibleren und unbürokratischeren Kontaktaufnahme zwischen den allgemeinen Schulen und den Förderschulen beitragen als dies davor möglich war. Dies ermöglicht einen niedrigschwelligen Zugang der allgemeinen Schule zu sonderpädagogischer Unterstützung und Expertise.“

Bezogen auf die Kernfrage nach dem Beitrag der Kompetenzzentren für die Entwicklung eines inklusiven Bildungssystems in NRW stellt er jedoch fest, „dass von dem Konzept der Kompetenzzentren für sonderpädagogische Förderung im Bereich der Lern- und Entwicklungsstörungen in Nordrhein-Westfalen nur begrenzte Impulse für die Entwicklung eines inklusiven Bildungssystems ausgehen. Das Konzept ermöglicht vielmehr eine flexiblere sonderpädagogische Unterstützung in den allgemeinen Schulen. Es reicht jedoch nicht aus, um hier nachhaltige inklusive Schulentwicklungsprozesse – in den bestehenden widersprüchlichen Strukturen – in Gang zu setzen“.

Der Gutachter konstatiert u. a. fehlende Aufgabenbeschreibungen, Rollendiffusität auf Seiten des pädagogischen Personals sowie zu kurze Präsenszeiten der Sonderpädagogen an den allgemeinen Schulen. Eine gemeinsame Planung und Durchführung des Unterrichts sind nicht möglich. Unter diesen Bedingungen findet sonderpädagogische Unterstützung in additiver Form und in äußerer Differenzierung statt. Eine inklusionspädagogische Haltung und Praxis können aus seiner Sicht so schwerlich entwickelt werden. Stattdessen wird die Mentalität der „Reparaturorientierung“ bei Lehrerinnen und Lehrern gefördert, die sich von dem Einsatz der Sonderpädagogen lediglich Entlastung von den schwierigen Kindern versprechen.

Die Empfehlungen

Perspektivisch müssen aus Sicht des Gutachters die Schulen inklusive Leitbilder für inklusive Bildung und eine inklusive Schulkultur entwickeln, „die durch Anerkennung und Wertschätzung von Unterschiedlichkeit, die durch die Bereitstellung von Bildungsangeboten für alle Schülerinnen und Schüler auf ihren jeweiligen Entwicklungsständen, eine ausgeprägte Kooperation zwischen den Lehrkräften sowie durch die Förderung der Zusammenarbeit zwischen Schülerinnen und Schülern und durch die konstruktive Einbeziehung von Eltern geprägt ist“. Die Aufgabe des Schulministeriums besteht in einer klaren Aufgabenbeschreibung und strukturellen Verankerung von Unterstützungsangeboten in den allgemeinen Schulen.

Das Schulministerium muss sich bei der Entscheidung über den Inklusionsplan ernsthaft damit auseinandersetzen, dass Werning - wie schon Klemm und Preuss-Lausitz in ihrem Inklusionsgutachten für das Schulministerium - für eine „dauerhafte Positionierung von Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen an allgemeinen Schulen“ für den Bereich der Lern- und Entwicklungsstörungen eintritt, wobei er ebenfalls für eine systembezogene regionale Zuweisung der sonderpädagogischen Ressourcen unter Berücksichtigung der sozialräumlichen Verhältnisse plädiert. Eine Etikettierung der Kinder mit Lern- und Entwicklungsproblemen im Rahmen sonderpädagogischer Feststellungsverfahren entfällt damit.

Ausgehend von dem Anspruch, dass Inklusion auf die institutionelle Entwicklung einer Schule für Alle abzielt, die keinen Menschen ausschließt, verweist der Gutachter nachdrücklich darauf, dass in den bestehenden Strukturen des gegliederten Schulsystems mit dem Prinzip der strukturellen Selektivität Inklusion immer nur durch „Widersprüche und Antinomien“ gekennzeichnet sein wird. Sie können von den Lehrerinnen und Lehrern weder aufgelöst noch austariert werden. Diesen Hinweis möchte man der Landesregierung entgegenhalten, die für den sog. Schulfrieden bereit ist, das gegliederte Schulsystem ausdrücklich in der Landesverfassung festzuschreiben.

Brigitte Schumann

Dr. Brigitte Schumann
ifenici@aol.com