Durchgängige Doppelbesetzung: Unabdingbar für inklusiven Unterricht?

Kind mit Downsyndrom im Gemeinsamen Unterricht

Die durchgängige, d.h. 100% ige Doppelbesetzung mit einem allgemeinen Pädagogen und einem Sonderpädagogen wird inzwischen von vielen Lehrerinnen und Lehrern, aber auch von Eltern als unabdingbare Voraussetzung für die Qualität und das Gelingen von Inklusion in der Schule gehalten und bildungspolitisch eingefordert. Die folgenden Überlegungen sollen zeigen, dass die einseitige Fixierung auf diese Forderung in mehrfacher Hinsicht zu kurz greift. Sonderpädagogische Ressourcen allein stellen keine ausreichende Basis für die inklusive Entwicklung in Schule und Unterricht dar.

Rahmenbedingungen und Prinzipien für Inklusionsentwicklung

In empirischen Untersuchungen zu den Rahmenbedingungen für gemeinsames Lernen von Kindern mit und ohne Behinderungen in Integrationsklassen sucht man diese Forderung vergebens. Die deutsche Schulbegleitforschung zu Integrationsklassen in den Schulversuchen der 1980er 1990er Jahre spricht sich lediglich für eine „weitgehende“ Doppelbesetzung aus. Aufgrund seiner Untersuchungen empfiehlt z.B. Maikowski (1998) für die Sekundarstufe als Durchschnittswert eine Doppelbesetzung von ca. 70 % des Unterrichts, die dann aufgestockt werden muss, wenn Kinder mit einer Schwermehrfachbehinderung oder einer geistigen Behinderung Teil der Klasse sind. Auch die Bildungsforscher Klemm und Preuss-Lausitz gehen in aktuellen Gutachten für Bremen und NRW davon aus, dass keine „volle“ Doppelbesetzung in der Regel auf dem Wege zu Inklusion notwendig ist. Sie weisen jedoch auf die Notwendigkeit hin, die Klassengrößen für den gemeinsamen Unterricht zu begrenzen.

Als konstitutive, unabdingbare Bausteine für Inklusion, die sich - richtig verstanden - an der gesamten Vielfalt und Unterschiedlichkeit von Kindern und Jugendlichen bezogen auf soziale und ethnische Herkunft, Sprache, kulturell-religiöse Zugehörigkeit, Geschlecht, Fähigkeiten und Behinderungen im gemeinsamen Lernen orientiert, hebt die Forschung dagegen übereinstimmend hervor: die positive Einstellung des pädagogischen Personals zu heterogenen Lerngruppen, die inklusive Unterrichtsentwicklung mit differenzierenden Leistungsansprüchen und individualisierenden und kooperativen Lern- und Übungsformen, die Einbettung in eine inklusive Schulentwicklung und die multiprofessionelle Teamarbeit. Als Indikator für Inklusion gilt die Überwindung der „Zwei-Gruppen-Theorie“ im pädagogischen Handeln. Diese Theorie führt dazu, dass ausgehend von der formalen Vorstellung von zwei binären Gruppen der Behinderten und Nichtbehinderten Schulen und Lehrer pädagogische und organisatorische Entscheidungen treffen, die weder sachlich noch situativ begründet sind und den individuellen Lernbedürfnissen der jeweiligen Kinder und Jugendlichen nicht gerecht werden.

Auf die Einstellung kommt es an

Inklusion vollzieht sich in dem sozialen Miteinander der Menschen und will gelebt sein. Entsprechend wird in internationalen Erfahrungen mit inklusiver Praxis besonders herausgestellt, dass die positive Bereitschaft der Lehrerinnen und Lehrer, sich auf die Vielfalt und Unterschiedlichkeit der Schülerinnen und Schüler einzustellen, der maßgebliche Faktor für die Entwicklung inklusiver Werte, Praktiken und Strukturen in Schulen ist.

Unstrittig ist, dass das Selektionsprinzip die Haltung von Lehrerinnen und Lehrern gegenüber Heterogenität ungünstig beeinflusst bzw. prägt. Ihnen wird durch die Existenz des selektiven Schulsystems und des ausdifferenzierten Förderschulsystems vermittelt, dass leistungshomogene Lerngruppen die beste Voraussetzung für gute Leistungsergebnisse und für die optimale Förderung der unterschiedlich begabten Schülerinnen und Schüler sind. Auch Pädagogen, die diese Vorstellung nicht teilen, müssen sich an der Konstruktion vermeintlich homogener Lerngruppen durch Selektion im Schulalltag beteiligen. Diese geschieht über die Erteilung von vergleichenden Ziffernnoten, Klassenwiederholungen, Abschulungen, Förderschulzuweisungen, über die Aufteilung nach Klasse 4 und die äußere Leistungsdifferenzierung in Gesamtschulen.

Ohne bildungspolitische Maßnahmen zum Abbau und zur Überwindung der Selektion kann sich schwerlich eine inklusionsförderliche Einstellung entwickeln bzw. widerspruchsfrei zum Tragen kommen. Ein wichtiger Schritt dazu ist die Abschaffung der Klassenwiederholung und der Abschulung zu einer weniger anspruchsvollen Schulform. Inklusion braucht letztlich die bildungspolitische Perspektive einer Schule für alle, damit Bildungsgerechtigkeit und soziale Teilhabe im Sinne der Inklusion für alle verwirklicht werden können.

Pädagogischer Kompetenzzuwachs entsteht durch inklusive Unterrichts- und Schulentwicklung

Im Sinne der Inklusion muss der herkömmliche Unterricht grundlegend gewendet werden. Nicht mehr die Kinder sollen an den Unterricht angepasst werden, sondern der Unterricht soll sich den Kindern anpassen. Das geht nur, wenn die Rolle des Lehrers sich ändert. Die Veränderung führt von der lehrergesteuerten Wissensvermittlung zu der Begleitung von selbstgesteuerten, eigenverantwortlichen Lernprozessen der Schüler/innen durch die Lehrer/innen. Sie führt von der Orientierung einheitlicher Leistungsansprüche am sog. Mittelkopf zu der Individualisierung des Lernens mit unterschiedlichen Lernvorgaben und Lernzielen. Die Feststellung von individuellen Defiziten in der Lernentwicklung weicht der Feststellung von individueller Kompetenz- und Potentialentwicklung, kompetenzorientierte Lernaufgaben, angemessene Lernumgebungen und individuelle Förderung bereit gestellt werden.

Dazu bedarf es nicht der Erfindung einer neuen Pädagogik. Es gibt schon alles, was man für einen inklusiven Unterricht braucht. Nur wird dies noch nicht allgemein praktiziert und muss von vielen erst gelernt werden. Schließlich hat sich mit der selektiven Schulstruktur der lehrergesteuerte, gleichschrittige Frontalunterricht, der von dem Konstrukt der homogenen Lerngruppe ausgeht, als das dominante Unterrichtsmodell herausgebildet und durchgesetzt.

Der Kompetenzzuwachs durch inklusive Unterrichtsentwicklung bei Lehrerinnen und Lehrern kommt der individuellen Förderung aller Schülerinnen und Schüler zugute. Pädagogen, die kooperative und individualisierende Unterrichtsformen anwenden, haben im Unterricht Zeit für individuelle Rückmeldungen, für Lerngespräche und gezielte Lernhilfen für Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten. Diese personenorientierte Kommunikation zwischen Pädagogen und Lernenden sorgt auch für ein vertrauensvolles soziales Klima in einer Lerngruppe. Im herkömmlichen Unterricht gibt es dafür wenig Raum.

Inklusive Unterrichtsentwicklung verlangt, dass nicht nur einzelne Lehrerinnen und Lehrer ihre Unterrichtstätigkeit anders organisieren. Das ganze Kollegium muss sich über den Weg zur inklusiven Schule verständigen und sich Zielmarken setzen. Inklusive Unterrichtsentwicklung ist insofern an eine inklusive Schulentwicklung gebunden. Dabei geht es um die Löslösung von traditionellen Unterrichtsvorgaben wie z. B. der Jahrgangsklasse, dem 45-Minuten-Unterrichtsraster und dem sklavischen Lernen entlang von Fächerdisziplinen. Diese Vorgaben be- und verhindern eigenverantwortliches Lernen in offenen Lernformen und fächerübergreifende Projekte. Verbindliche Formen und Strukturen für Kooperation und Teamarbeit müssen vereinbart und installiert werden. In gemeinsamer Reflexionsarbeit wird regelmäßig das Erreichte bewertet und gefragt, wie die Teilhabe aller Schülerinnen und Schüler am Unterricht und an der Schulgemeinschaft verbessert werden kann.

Die Länder sind gefordert

Die systematische Implementierung einer inklusiven Unterrichts- und Schulentwicklung muss bildungspolitisch an einen „Fahrplan“ für die Transformation des bestehenden selektiven Schulsystems zu einem inklusiven Schulsystem gebunden werden. Als Einzelmaßnahmen erscheinen auf Länderebene besonders dringlich:
ein landesweiter Masterplan „Fortbildung und Beratung“ mit inklusionspädagogischen Modulen, der u.a. alle Lehrerinnen und Lehrer zur Fortbildungsteilnahme im Rahmen der Arbeitszeit verpflichtet, beginnend mit den Schulen, die mit der Aufnahme von Kindern mit Behinderungen starten, danach aber schrittweise alle anderen, weil alle Kinder einen Inklusionsanspruch haben und keine Schule sich aus der Inklusionsentwicklung ausklammern darf;
Bereitstellung von Kooperationszeit für die gemeinsame Entwicklung von schulinternen Lernplänen, Materialien und Lernaufgaben in Teams sowie für gemeinsame Unterrichtsvorbereitung von allgemeinen Pädagogen und Sonderpädagogen;
Einführung eines Bewertungssystems von Schülerleistungen, das der inklusiven Unterrichtsentwicklung und Lernkultur angemessen ist. Es geht dabei um eine weitgehende Ersetzung der Ziffernotenzeugnisse durch individuelle Lernberichte, die sowohl Auskunft geben über die erreichten Kompetenzen und die individuelle Lernentwicklung;
Entlastung der Lehrerinnen und Lehrer von administrativen Aufgaben, z.B. durch Verzicht auf Halbjahreszeugnisse, z.B. durch die Aufhebung der verpflichtenden Teilnahme an den jährlichen standardisierten Lernstandserhebungen in den Klassen 3 und 8. Diese sind seit ihrer Einführung in der pädagogischen Kritik, weil sie als Instrument für Rankings und unfaire Vergleiche dienen, „teaching to the test“ fördern, keine Unterstützung nach sich ziehen für Schulen mit schwachen Leistungsergebnissen und zeitaufwändig sind. Für eine inklusive Schul- und Unterrichtsentwicklung ist dieses Instrument zudem völlig kontraproduktiv.

Kürzungen von Lehrerstellen, wie in Baden-Württemberg vorgesehen, sind bei einer an internationalen Maßstäben gemessenen deutlichen Unterfinanzierung des Bildungsbereichs nicht nur das absolut falsche Signal an die Lehrerschaft. Damit können auch die für Inklusion notwendigen Rahmenbedingungen nicht geschaffen werden.

Multiprofessionelle Zusammenarbeit macht stark

Es gibt keinen Zweifel, dass zur Sicherung erfolgreicher Bildungsprozesse für alle im gemeinsamen Lernen die Expertise von Lehrerinnen und Lehrern an allgemeinen Schulen allein nicht ausreicht. Einerseits sind sie noch unzureichend ausgebildet für einen vielfaltbewussten Umgang mit heterogenen Lerngruppen, andererseits wächst die Komplexität der Aufgaben- und Tätigkeitsfelder im Unterricht mit der Heterogenität der Gruppe. Daher ist die Lehrerschaft an allgemeinen Schulen auf die Unterstützung von Sonderpädagogen und Heilpädagogen angewiesen. Nicht zuletzt entscheiden therapeutische Hilfen und die Assistenz von Integrationshelfern darüber, ob ein Kind mit Behinderungen erfolgreich am Alltag der allgemeinen Schule teilhaben kann.

Für Kinder mit sozialen Entwicklungsproblemen, die sich mit der Leistungsorientierung der Institution Schule häufig schwer tun und nicht selten daran scheitern, sind Sozialpädagogen und Erzieher eine wichtige Ergänzung, insbesondere an Schulen in sozial belasteten Stadtteilen und Wohneinzugsbereichen. Sie sind Vermittler zwischen Kind, Elternhaus und Schule. Sie sind wichtig, um die Unterstützung der sozialen Dienste, der Jugendhilfe, der Erziehungsberatung und sonstiger außerschulischer Partner bei Bedarf zu mobilisieren.

Die sträflich vernachlässigte migrationsbedingte Heterogenität in unseren Schulen verlangt Lehrpersonal mit interkulturellen und sprachdidaktischen Kompetenzen, damit die natürliche Mehrsprachigkeit von Kindern mit Migrationsgeschichte positiv genutzt und nicht länger ignoriert wird. Die Probleme von Migranten mit der deutschen Sprache wurden in der Vergangenheit allzu häufig als sonderpädagogischer Förderbedarf fehl interpretiert und über die Förderschulzuweisung in die falsche Zuständigkeit von Sonderpädagogen gegeben.

Aus all dem ergibt sich die Forderung nach multiprofessionellem Personal als festem Bestandteil an allgemeinen Schulen für inklusive Entwicklung. Allerdings kann Multiprofessionalität ihre inklusionsförderliche Qualität erst in der Kooperation und der Teamarbeit entfalten. Dafür braucht es wiederum nicht nur kooperationsbereite und- fähige Kolleginnen und Kollegen sowie eine ebenso engagierte Schulleitung, sondern auch die entsprechenden Unterstützungsstrukturen in den Schulen.

Klemm und Preuss-Lausitz haben einen gangbaren Weg vorgeschlagen. Sie plädieren für einen schrittweisen Aufbau von „Zentren für unterstützende Pädagogik“ (ZuP) in den allgemeinen Schulen. Dieser soll sich parallel zu der schrittweisen Auflösung von Förderschulen für Schülerinnen und Schüler mit Entwicklungsproblemen vollziehen. Sie schlagen eine pauschale Grundausstattung sonderpädagogischer Kompetenz für Schulen „nach Maßgabe der gesamten Schülerzahl und der sozialen Belastung im Einzugsbereich der Schule“ vor. Die sonderpädagogische Ressourcenzuweisung soll an das System gebunden werden und nicht mehr abhängig sein von der individuellen Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs mit ihren stigmatisierenden Effekten. Diese Zentren, denen neben den Sonderpädagogen auch die Sozialpädagogen und alle sonstigen Kräfte für besondere Programme an den Schulen zugeordnet sind, sollen die Aufgabe übernehmen, die notwendige Unterstützung nach den individuellen Förderbedarfen der Schülerinnen und Schüler flexibel zu organisieren und über die Verwendung der Ressourcen Rechenschaft abzulegen.

Inklusion braucht inklusive Schulentwicklung

Inklusion muss von der ganzen Schule getragen, gestaltet und verantwortet werden. Integrationsklassen als Nischeneinrichtung und exotische Lerngruppe in einer Schule ohne Ausstrahlung auf die gesamte Schulorganisation, Schulpraxis und Schulkultur sind nicht inklusionsförderlich.

Die Umsteuerung zur inklusiven Schule muss als qualifizierter Schulentwicklungsprozess durchgeführt werden. Dieser Prozess verlangt eine dafür doppelt qualifizierte Schulleitung: für das Management der Organisationsentwicklung und für die Idee und die Belange der Inklusion. Die Schulleitung muss die Idee der Inklusion nicht nur selber überzeugend vertreten und dafür motivieren. Sie muss sie im Bewusstsein der Schulgemeinde verankern und darauf achten, dass alle Gruppen an dem Prozess aktiv beteiligt sind. Das schließt die Schülerinnen und Schüler und die Eltern ein. Auch ihre Rolle wird sich durch den Inklusionsprozess verändern. Sie sind als verantwortliche Mitgestalter gefragt und nicht als „Abnehmer“ von Bildung.

Inklusionsentwicklung durch durchgängige Doppelbesetzung?

Mit dem Glauben an die Unabdingbarkeit durchgängiger Doppelbesetzung in allen Unterrichtsstunden als Indikator für die Qualität der Inklusion wird übersehen, dass die Optimierung der sonderpädagogischen Ressourcen noch keine Weichenstellung für Inklusion garantiert. Wenn die Ressourcen im Sinne der „Zwei-Gruppen-Theorie“ an Schulen so eingesetzt werden, dass der Sonderpädagoge strikt für die Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf zuständig ist und der allgemeine Pädagoge wie gehabt für die nichtbehinderten Kinder, dann haben wir lediglich die Förderschule in die allgemeine Schule geholt.

Selbst in Ländern wie Norwegen, die uns in der inklusiven Entwicklung weit voraus sind und ein eingliedriges Schulsystem haben, sind in manchen Schulen Fehlentwicklungen festgestellt worden, die zur Bildung von Sonderklassen für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf geführt haben. In unserem selektiven Schulsystem mit der fehlenden Kompetenz der Lehrerinnen und Lehrer für heterogene Lerngruppen ist es naheliegend, getrennte Zuständigkeiten festzulegen und damit Fehlentwicklungen zu programmieren. Diese Aufteilung (ver-)führt zu einem intensiven Gebrauch äußerer Differenzierung oder zu Formen der Sonderung im gemeinsamen Klassenzimmer, die Prof. Feuser mit der Bezeichnung der „Schäferhundpädagogik“ belegt hat. Beides hat nichts mit Inklusion zu tun. Es wird das abgebildet, was wir in Integrationsklassen heute vielfach vorfinden.

Inklusion ist eben keine Angelegenheit der Sonderpädagogik. Ohne Einstellungs- und Verhaltensänderungen der Lehrerinnen und Lehrer an allgemeinen Schulen kann kein Paradigmenwechsel pro Inklusion im Unterricht und im Schulleben gelingen. Diese Veränderungen müssen bildungspolitisch initiiert, durch Rahmenbedingungen abgesichert und ausreichend finanziert werden. Dabei kann eines als gesichert gelten: Wird die Selektivität der allgemeinen Schulen nicht konsequent abgebaut und bleibt die Förderschule auf unbestimmte Zeit als Wahlmöglichkeit erhalten, dann werden Lehrerinnen und Lehrer in dem unsinnigen Widerspruch zwischen Selektions- und Inklusionsanforderungen zurückgelassen. Die Inklusion bleibt jedenfalls als Illusion auf der Strecke.

Brigitte Schumann

Dr. Brigitte Schumann